Psiholog București | Iacob Palașcă — Consiliere psihanalitică

Citește mai mult: SUB MASCA AGRESORULUI: Să înțelegem bullying-ul

Sub masca agresorului: Să înțelegem bullying-ul

Under the Mask of the Aggressor: Understanding Bullying

Psiholog Iacob Palașcă

2026

Rezumat

Bullyingul reprezintă una dintre cele mai frecvente forme de violență psihologică în mediul școlar, cu consecințe profunde asupra dezvoltării emoționale și sociale a copiilor implicați. Prezentul articol explorează mecanismele psihologice care stau la baza comportamentelor agresive, cu accent pe relația dintre frustrare, neputință și agresivitate, pornind de la modelul clasic frustrare-agresiune (Dollard et al., 1939). Sunt analizate cele trei roluri implicate în dinamica bullying-ului — agresorul, victima și spectatorii —, rolul-cheie al acestora din urmă în perpetuarea sau stoparea comportamentului agresiv, cadrul legal aplicabil în România și strategiile de prevenție și intervenție. Articolul propune o abordare psihoeducațională integrativă, adresată elevilor, cadrelor didactice și părinților.

Cuvinte-cheie: bullying, agresivitate, frustrare, prevenție, psihologie școlară, spectatori, Legea 221/2019

1. Introducere

Bullyingul nu este o simplă ceartă între copii. Este un fenomen sistematic, repetitiv și asimetric, în care un individ sau un grup exercită putere asupra altuia aflat în imposibilitatea de a se apăra eficient (Olweus, 1993). Cercetările recente estimează că aproximativ unul din trei elevi din ciclul primar și gimnazial este implicat în situații de bullying — fie ca agresor, fie ca victimă, fie ca spectator (Craig et al., 2009).

Consecințele sunt documentate pe termen lung: anxietate, depresie, dificultăți de integrare socială și, în cazuri extreme, comportamente autodistructive (Ttofi & Farrington, 2011). Din perspectivă psihologică, înțelegerea mecanismelor care generează și mențin comportamentul agresiv reprezintă primul pas esențial în orice demers de prevenție.

Scopul prezentului articol este de a oferi o perspectivă psihologică accesibilă, bazată pe cercetare, asupra fenomenului bullying, cu aplicabilitate directă în context educațional românesc.

2. De la frustrare la agresiune — mecanisme psihologice

Unul dintre cele mai citate modele explicative ale agresivității umane rămâne ipoteza frustrare-agresiune, formulată de Dollard et al. (1939), care postulează că orice comportament agresiv este precedat de o stare de frustrare, iar frustrarea tinde să genereze un impuls agresiv. Deși modelul a fost rafinat ulterior — Berkowitz (1989) a demonstrat că frustrarea nu produce automat agresiune, ci creează o predispoziție — relevanța sa în înțelegerea bullying-ului rămâne incontestabilă.

În practica clinică și psihoeducațională, acest mecanism se regăsește frecvent sub forme concrete:

• Elevul cu rezultate școlare slabe care descarcă tensiunea acumulată prin agresarea unui coleg mai vulnerabil;
• Copilul care trăiește un climat familial conflictual și reproduce, în mediul școlar, modelele de interacțiune asimilate acasă;
• Adolescentul respins social care recurge la agresivitate online ca formă de recuperare a sentimentului de control și relevanță.

Aceste situații nu sunt expresia unor trăsături fixe de personalitate, ci răspunsuri învățate la stres și neputință. Această perspectivă deschide posibilitatea intervenției psihologice și educaționale eficiente.

3. Bullyingul ca dinamică de grup — cele trei roluri

Salmivalli et al. (1996) au demonstrat că bullyingul este, în esență, un fenomen de grup. Înțelegerea sa completă presupune analiza tuturor rolurilor implicate, nu doar a diadeide agresor-victimă.

3.1. Agresorul — masca forței

Agresorul exercită putere pentru a compensa o nevoie psihologică nesatisfăcută — fie că este vorba de un sentiment de inferioritate, de lipsă de recunoaștere sau de experiențe anterioare de victimizare. Comportamentul agresiv devine o strategie de reglare emoțională dezadaptativă: prin controlul exercitat asupra altora, agresorul dobândește temporar iluzia competenței și a valorii personale.

“Adesea, cel care intimidează astăzi a fost cel intimidat ieri.”

— Olweus, 1993, p. 34

3.2. Victima — ținta necesară

Victima nu este definită de caracteristici fixe, ci de contextul relațional în care se află. Izolarea socială, lipsa abilităților de asertivitate și absența unui sistem de suport adecvat o fac vulnerabilă. Esențial este că victimizarea repetată produce efecte cumulative: scăderea stimei de sine, anxietate cronică și retragere socială (Hawker & Boulton, 2000). Aceste efecte nu dispar odată cu absența agresorului — ele se instalează ca pattern-uri de funcționare psihologică.

3.3. Spectatorii — rolul cel mai subevaluat

Cercetările arată că în 85% dintre episoadele de bullying sunt prezenți spectatori (Atlas & Pepler, 1998). Aceștia pot adopta roluri diferite: susținători ai agresorului, observatori pasivi sau apărători ai victimei. Decizia fiecărui spectator influențează direct perpetuarea sau stoparea comportamentului agresiv.

Spectacolul agresiunii moare fără public. Această metaforă surprinde o realitate psihologică profundă: agresorul are nevoie de audiență pentru a-și valida comportamentul. Un spectator care refuză să participe, care nu râde și nu privește, subminează însăși logica agresiunii. Programele eficiente de prevenție — precum KiVa (Kärna et al., 2011) sau Olweus Bullying Prevention Program — mizează tocmai pe activarea spectatorilor ca resurse de schimbare.

4. Cadrul legal în România

Prin adoptarea Legii nr. 221/2019 pentru modificarea și completarea Legii educației naționale nr. 1/2011, România a reglementat explicit violența psihologică în mediul școlar. Legea definește bullyingul drept acțiune sau serie de acțiuni agresive — fizice, verbale sau relaționale — repetate, intenționate și caracterizate de un dezechilibru de putere între agresor și victimă.

Cadrul legal stabilește:

1. Obligația școlilor de a preveni, monitoriza și interveni în cazuri de bullying;
2. Sancțiuni disciplinare progresive: avertisment, mustrare scrisă, mutare disciplinară, exmatriculare;
3. Răspundere penală în cazuri grave: faptele pot fi încadrate ca loviri, amenințare, șantaj sau hărțuire.

Cunoașterea acestui cadru legal de către elevi, părinți și cadre didactice are un efect preventiv documentat: conștientizarea consecințelor reduce probabilitatea comportamentelor agresive (Farrington & Ttofi, 2009).

5. Prevenție și intervenție — puterea fiecăruia

Prevenția eficientă a bullying-ului nu este responsabilitatea exclusivă a școlii sau a psihologului. Ea presupune implicarea tuturor actorilor din ecosistemul educațional. Cercetările meta-analitice (Ttofi & Farrington, 2011) identifică mai multe componente cu impact dovedit:

• Dezvoltarea empatiei și a competențelor socio-emoționale — capacitatea de a recunoaște și gestiona emoțiile proprii reduce semnificativ probabilitatea comportamentelor agresive;
• Activarea spectatorilor — programele care educă spectatorii să intervină sau să raporteze sunt mai eficiente decât cele focalizate exclusiv pe agresor și victimă;
• Implicarea adulților de încredere — consilierul școlar și dirigintele reprezintă resurse esențiale de suport, nu surse de pedeapsă;
• Climatul școlar pozitiv — un mediu bazat pe respect, recunoaștere și siguranță psihologică reduce incidența bullying-ului cu până la 50% (Olweus, 2004).

Orice persoană se poate schimba dacă există potențial, voință și un mediu adecvat. Această convingere, fundamentată psihologic și susținută de cercetare, reprezintă baza oricărei intervenții eficiente.

6. Concluzii

Bullyingul este un fenomen complex, cu rădăcini psihologice adânci și consecințe documentate pe termen lung. Înțelegerea sa nu poate fi redusă la o opoziție simplă agresor-victimă, ci presupune analiza întregii dinamici de grup, a mecanismelor psihologice subiacente și a contextului socio-legal în care se manifestă.

Frustrarea este o emoție omenească firească. Modul în care o gestionăm — individual și colectiv — definește calitatea relațiilor noastre și siguranța mediilor în care trăim. Prin educație psihologică, empatie cultivată și intervenție timpurie, bullyingul poate fi prevenit și redus semnificativ.

Fii aliat, nu spectator. Spectacolul agresiunii moare fără public.

Resurse de suport

• Telefonul Copilului: 116 111 (gratuit, disponibil 24/7)
• Consilierul școlar / Dirigintele
• Poliția — pentru cazuri grave de violență fizică
• Salvați Copiii România — http://www.salvaticopiii.ro

Referințe bibliografice

Atlas, R. S., & Pepler, D. J. (1998). Observations of bullying in the classroom. The Journal of Educational Research, 92(2), 86–99. https://doi.org/10.1080/00220679809597580

Berkowitz, L. (1989). Frustration-aggression hypothesis: Examination and reformulation. Psychological Bulletin, 106(1), 59–73. https://doi.org/10.1037/0033-2909.106.1.59

Craig, W., Harel-Fisch, Y., Fogel-Grinvald, H., Dostaler, S., Hetland, J., Simons-Morton, B., Molcho, M., Matos, M. G., Overpeck, M., Due, P., & Pickett, W. (2009). A cross-national profile of bullying and victimization among adolescents in 40 countries. International Journal of Public Health, 54(S2), 216–224. https://doi.org/10.1007/s00038-009-5413-9

Dollard, J., Doob, L. W., Miller, N. E., Mowrer, O. H., & Sears, R. R. (1939). Frustration and aggression. Yale University Press.

Farrington, D. P., & Ttofi, M. M. (2009). School-based programs to reduce bullying and victimization. Campbell Systematic Reviews, 5(1), 1–148. https://doi.org/10.4073/csr.2009.6

Hawker, D. S. J., & Boulton, M. J. (2000). Twenty years’ research on peer victimization and psychosocial maladjustment: A meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 41(4), 441–455. https://doi.org/10.1111/1469-7610.00629

Kärna, A., Voeten, M., Little, T. D., Poskiparta, E., Kaljonen, A., & Salmivalli, C. (2011). A large-scale evaluation of the KiVa antibullying program. Child Development, 82(1), 311–330. https://doi.org/10.1111/j.1467-8624.2010.01557.x

Olweus, D. (1993). Bullying at school: What we know and what we can do. Blackwell.

Olweus, D. (2004). The Olweus Bullying Prevention Programme: Design and implementation issues and a new national initiative in Norway. În P. K. Smith, D. Pepler, & K. Rigby (Eds.), Bullying in schools: How successful can interventions be? (pp. 13–36). Cambridge University Press.

Parlamentul României. (2019). Legea nr. 221/2019 pentru modificarea și completarea Legii educației naționale nr. 1/2011. Monitorul Oficial al României, Partea I, nr. 929.

Palașcă, I. (2025). Sub masca agresorului: Să înțelegem bullying-ul. Material psihoeducațional. Cabinet Individual de Psihologie.

Salmivalli, C., Lagerspetz, K., Björkqvist, K., Österman, K., & Kaukiainen, A. (1996). Bullying as a group process: Participant roles and their relations to social status within the group. Aggressive Behavior, 22(1), 1–15. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2337(1996)22:1<1::AID-AB1>3.0.CO;2-T

Ttofi, M. M., & Farrington, D. P. (2011). Effectiveness of school-based programs to reduce bullying: A systematic and meta-analytic review. Journal of Experimental Criminology, 7(1), 27–56. https://doi.org/10.1007/s11292-010-9109-1